Afrique : Les enjeux liés à la qualité de l’éducation et à son organisation


« Avec les deux tiers de sa population âgés de moins de 25 ans, l’accès universel à l’éducation reste un défi majeur pour l’Afrique subsaharienne. »

Cette publication de l’Agence Française du Développement (AFD), l’Agence universitaire de la Francophonie (AUF), la société Orange et l’Organisation des Nations Unies pour l’Éducation, la Science et la Culture (UNESCO) intitulée ‘’Le numérique au service de l’éducation en Afrique’’ « s’appuie sur les conclusions d’un groupe de réflexion rassemblant représentants des agences de développement, organismes internationaux, ONG, entreprises du secteur des TIC et de l’édition, qui s’est réuni sous des formats divers ces dernières années pour réfléchir au potentiel des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans l’amélioration de la qualité de l’éducation de base en Afrique. »

La rédaction de www.afriquesociologie.com  vous propose un extrait.

Formation enseignantes

Au-delà de la situation de santé et des conditions de vie des enfants, qui constituent un prérequis essentiel à la capacité à apprendre, la qualité et la performance de l’enseignement sont à améliorer. En effet, en Afrique subsaharienne, moins de la moitié des enfants maîtrisent les fondements de la lecture : un quart des enfants en âge de fréquenter l’école primaire a atteint la quatrième année mais n’a pas acquis les bases, et plus d’un tiers n’a pas atteint la quatrième année. Il est donc indispensable de s’assurer que, lorsque les élèves accèdent aux différents cycles scolaires, ils peuvent acquérir réellement les connaissances recherchées.

 

La qualité de l’éducation

La démocratisation de l’éducation exige d’être accompagnée par des réformes profondes des systèmes éducatifs. L’augmentation du nombre d’élèves risque sinon de créer des effets négatifs sur la qualité des enseignements dispensés. En effet, d’après le Rapport mondial de suivi de l’EPT 2010 (UNESCO, 2010), « des millions d’enfants quittent l’école sans avoir acquis les compétences de base et, dans certains pays d’Afrique subsaharienne, la probabilité que de jeunes adultes qui ont fréquenté l’école pendant cinq ans soient analphabètes est de 40 % ». Les dispositifs de formation des enseignants ne sont globalement pas en mesure de répondre aux besoins quantitatifs et qualitatifs de formation. Au Tchad par exemple, seuls 35,5% des enseignants sont certifiés comme enseignants. Pour poursuivre la politique de scolarisation primaire universelle et améliorer les acquisitions des apprentissages pour un développement ultérieur autonome des enfants, les pays doivent donc renforcer les compétences des enseignants novices et en exercice.

 

-Des outils dédiés pour suivre la qualité de l’enseignement

Depuis une dizaine d’années, plusieurs dispositifs d’enquêtes nationales ont été mises en œuvre pour mesurer la qualité des acquis scolaires. Les programmes SACMEQ (Southern and Eastern Africa Consortium for

Monitoring Educational Quality) et PASEC (Programmes d’Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN) permettent ainsi d’évaluer et d’analyser les performances qualitatives des systèmes éducatifs respectivement en Afrique anglophone et francophone.

Sur la base de ces données, plusieurs études de la CONFEMEN (Conférences des ministres de l’Education des Etats et gouvernements de la Francophonie) mettent en avant une baisse de la qualité des acquis scolaires. Les scores des élèves aux tests de lecture et de mathématiques apparaissent ainsi en diminution entre les années 1990 et les années 2000 (CONFEMEN, 2011). Cette diminution du niveau des élèves pourrait s’expliquer en partie par les réformes menées en faveur de l’éducation primaire universelle et l’augmentation massive d’élèves dans les écoles notamment issus de familles défavorisées.

 

Le « défi enseignant »

La démocratisation de l’éducation et la croissance démographique exigent mécaniquement de disposer de davantage d’enseignants.

Selon l’une des principales analyses menée sur le sujet ces dernières années, l’UNESCO considérait en 2009 que l’objectif de l’Enseignement primaire universel nécessiterait d’ici à 2015 la formation de plus de 2 millions d’enseignants supplémentaires au niveau international. L’Afrique subsaharienne représentait à l’époque à elle seule plus de 55 % de cette demande, soit 1115000 enseignants. Le besoin de recrutement annuel d’enseignants se situait à environ 350 000 par an (Institut de statistique de l’UNESCO, 2011).

Au-delà de ces enjeux de recrutement, se joue également la question de la formation de ces enseignants, facteur indispensable à un enseignement de qualité permettant de garantir une bonne acquisition de connaissances aux élèves.

Compte tenu de la pression budgétaire que cette demande d’enseignants implique, les gouvernements ont été contraints de réfléchir à leur politique de recrutement, de formation et de rémunération de leurs enseignants.

Les arbitrages à réaliser sont d’autant plus difficiles que de nombreux États africains – notamment francophones – ont été influencés par le système d’enseignement en vigueur à l’époque coloniale, où le statut et les rémunérations des enseignants étaient alignés sur les politiques de l’ancienne métropole.

Après les premières politiques d’ajustement structurel de type « macroéconomique », qui ont conduit à une baisse des salaires sans que de nouvelles vagues de recrutement soient réalisées, les nouvelles baisses des coûts salariaux menées à partir des années 2000 se sont accompagnées d’une politique volontariste de recrutement. Des stratégies différenciées ont été empruntées par les pays de la région, davantage selon la volonté politique qu’en fonction des seules conditions économiques des États.

Dans un premier temps, les politiques d’ajustement structurel des années 1980 et 1990 – et la baisse des crédits publics induite – ont entraîné une dégradation des conditions d’apprentissage, en raison notamment de l’accroissement des ratios élèves/maître au sein des classes. Diverses solutions ont ensuite, été testées pour s’efforcer de concilier démocratisation de l’accès à l’éducation, qualité de l’enseignement et gestion de la contrainte budgétaire. Ainsi, des formations moins longues pour les enseignants ont été mises en place, notamment en Afrique francophone, permettant de faire baisser les coûts salariaux, et d’augmenter le rythme des formations. Il a également souvent été décidé par les Etats de recruter des enseignants d’un niveau de formation initiale moins élevé, dont l’accompagnement en formation continue apparaît toutefois aujourd’hui indispensable.

Dans un contexte où de nombreux Etats n’étaient pas en mesure de former et/ou de recruter le nombre d’enseignants fonctionnaires pour faire face aux besoins, de nouvelles modalités de recrutement, basées sur des statuts d’enseignants alternatifs, non liés à la fonction publique – enseignants contractuels ou communautaires –, ont émergé en Afrique subsaharienne. Les enseignants contractuels disposent en effet d’une rémunération et d’une couverture sociale moins élevées que les enseignants de la fonction publique (UNESCO, 2010), tandis que les enseignants communautaires sont le plus souvent payés par les communautés. La question de la formation continue de ces publics se pose également de manière cruciale.

Comme le souligne le Pôle de Dakar, « si la satisfaction des besoins en nouveaux enseignants nécessaires à l’atteinte de la SPU [Scolarisation primaire universelle] correspond pour de nombreux pays au maintien du rythme observé sur cette période très récente, la question de la pérennité de ces nouvelles politiques salariales et celle de leurs conséquences sur les plans économique, social et pédagogique se posent avec évidence. » Malgré ces efforts et la croissance constante du nombre d’enseignants recrutés, compte-tenu de l’augmentation des effectifs scolaires, le nombre moyen d’élèves par enseignant est passé de 42 à 43 au cours des dernières années (UNESCO, 2012).

 

-Le manque d’accès à des matériels éducatifs de qualité, tant au niveau des enseignants que des élèves

Le manque ou la mauvaise qualité du matériel pédagogique (manuels scolaires notamment), souvent associé à un environnement scolaire peu favorable (infrastructures précaires ou inadaptées, sureffectif dans les classes etc.), explique en outre les difficultés rencontrées par de nombreux pays africains pour réaliser l’objectif de l’Éducation pour tous. Comme l’indique ainsi la CONFEMEN « il est reconnu que la possession des manuels par les élèves a un impact significatif sur les acquisitions scolaires dans la majorité des pays étudiés. En effet, plusieurs études, dont celles du PASEC, permettent de savoir que la disponibilité de livres à la maison fait monter le score d’un élève d’environ 6 % du score moyen tandis que la disponibilité des livres de mathématiques et de français utilisés en cours les fait monter de 18 % du score moyen ». L’impact des intrants pédagogiques est donc déterminant dans l’amélioration des apprentissages.

Le nombre limité de manuels scolaires à disposition des enseignants, les amène toutefois à prévenir leur perte ou leur usure. Rares sont ainsi les élèves à bénéficier individuellement de manuels en classe ou à la maison.

Les livres scolaires restent encore très peu utilisés en Afrique subsaharienne. Ainsi, selon une étude du SACMEQ, près de 50 % des élèves de la 6e année d’étude interrogés au Kenya, au Malawi, au Mozambique, en Ouganda, en

Tanzanie et en Zambie déclaraient étudier dans des salles de classe ne possédant pas un seul livre. De même, à l’échelle de la région, 25 à 40 % des enseignants indiquaient qu’ils ne disposaient d’aucun matériel scolaire relatif à leur matière d’enseignement (UNESCO, 2008).

Cela s’explique notamment par la faiblesse de l’industrie du manuel scolaire en Afrique subsaharienne, par les mauvaises conditions de stockage et par un taux élevé de livres perdus ou endommagés. Dans certains pays, le pourcentage de livres scolaires importés atteint près de 80 %, alors même qu’ils sont généralement plus chers que ceux qui ont été produits localement.

Pour faciliter l’accès au matériel scolaire, certains pays ont développé des solutions intéressantes, à l’instar de l’Afrique du Sud, du Botswana, du Ghana et de l’Ouganda, qui ont mis en place un tronc commun de programmes pour l’ensemble des élèves du premier cycle du secondaire. De ce fait, les manuels scolaires sont communs à plusieurs classes, ce qui en facilite l’accès à un plus grand nombre (Hoppers, 2008).

Outils de pilotage

Le pilotage et la gouvernance des systèmes éducatifs

-La nécessité d’un bon système d’information

Le manque de données sur la gestion de l’éducation limite l’élaboration de diagnostics clairs et de prises de décisions politiques.

Les données sur les taux de scolarisation par niveaux d’enseignement, sur l’alphabétisme, sur le personnel enseignant ou encore sur les dépenses publiques pour l’éducation sont souvent rares et incomplètes, ce qui rend difficile l’évaluation des progrès dans l’éducation ainsi que les pronostics pour la réalisation de l’EPT.

 

-Le suivi des enseignants

Le fonctionnement et la qualité des systèmes scolaires pourraient être améliorés en intervenant sur l’absentéisme des enseignants et en augmentant le temps réellement imparti aux apprentissages à l’école. La moyenne d’heures d’instruction effectivement dispensées aux élèves en Afrique subsaharienne est en effet sensiblement inférieure à la moyenne mondiale, (700 heures par an en 1re et en 2e année d’études ; 750 heures en 3e année et 810 heures en 6e année), de l’ordre de 200 à 300 heures de cours perdues par rapport au calendrier officiel (UNESCO, 2008).

Selon les études du SACMEQ et du PASEC, beaucoup d’écoles africaines ne réussissent pas à se conformer au temps officiellement prescrit durant l’année scolaire en raison de l’affectation tardive des enseignants, l’absentéisme, la rotation importante sur les postes, et le temps consacré aux tâches administratives. Le constat s’accentue en milieu rural et dans les pays pour lesquels les besoins en enseignants sont les plus importants.

L’absentéisme et le défaut de motivation des enseignants peuvent constituer un frein réel à la qualité de l’enseignement. Pour une étude de la Banque mondiale réalisée en 2002-2003, des enquêtes surprises ont été menées aux heures d’ouverture dans des écoles de plusieurs pays du Sud et ont mis en lumière de forts taux d’absentéisme. En Ouganda, 27 % des enseignants étaient ainsi absents lors des visites surprises (Chaudhury, 2006).

En outre, le temps de présence effective des enseignants à l’école n’est pas toujours effectivement consacré à l’enseignement.

Dans la plupart des pays développés, 80 % du temps scolaire est effectivement consacré à l’instruction (Abadzi, 2006). Or, ce niveau de performance est rarement atteint en Afrique subsaharienne. En Éthiopie, par exemple, le temps passé par les enfants en classe correspond, de fait, au tiers de la durée officielle d’ouverture des écoles (Destefano, 2009). Le temps passé sur des sujets d’intendance (appel, distribution de livres, socialisation) en classe peut ainsi représenter jusqu’à 30 % du temps de classe.

L’un des enjeux est donc de maximiser le temps effectivement dédié à l’enseignement par rapport au temps passé à l’école.

L’Éducation pour tous en Afrique subsaharienne reste un défi majeur en soi et au travers des effets de l’éducation sur d’autres domaines. Ainsi, le développement de la scolarisation primaire (qui se traduit par une amélioration de l’éducation des mères) s’avère notamment central pour l’amélioration de la santé maternelle et infantile en Afrique subsaharienne.

Depuis quelques années néanmoins, l’émergence et la pénétration très rapide des technologies de l’information et de la communication (TIC) laissent entrevoir un potentiel très prometteur en matière d’éducation.

 

Publication: Savoirs communs N°17 (Lire Rapport complet)

 

www.afriquesociologie.com  Tél. +33 984290729 Paris (France)

 

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